Модель формирования исследовательской компетентности будущего учителя начальных классов

Цель данного подраздела – разработка и теоретическое обоснование модели формирования исследовательской компетентности будущего учителя начальных классов. Определим понятия «моделирование» и «модель». Известно, что моделирование как один из методов научного познания представляет собой построение модели – обобщенного и абстрактного объекта, схемы изучаемого явления.

Моделирование помогает систематизировать знания об изучаемом процессе или явлении, предсказывает пути их более целостного описания, намечает более полные связи между компонентами, открывает возможности для создания целостных классификаций.

Создание модели представляет собой конкретизацию общенаучного принципа связи целого и единичного, в которых их сочетание и возникающее при этом взаимодействие рождает новое качество – искомую модель. Модель требует серьезных теоретических и методических пояснений, без которых ее описание может стать абстракцией, схемой, оторванной от жизни и поэтому бездейственной.

Формирование исследовательской компетентности будущего учителя начальных классов довольно длительный процесс, требующий достаточного осмысления и подготовки. Говоря о формировании исследовательской компетентности будущего учителя начальных классов, необходимо уточнить, что мы вкладываем в понятие «формирование».

В книге Л. Хьела, Д. Зиглера «Теории личности» формирование рассматривается как научение – подкрепление поведения, все более и более похожего на желательное. В рамках исследования, под формированием, мы понимаем, процесс целенаправленного и организованного овладения обучающимися целостными, устойчивыми чертами и качествами, необходимые для успешного осуществления профессиональной деятельности.

Безусловно, формирование должно включать определённые этапы, каждый из которых имеет особые характеристики тех психофизиологических и социально-психологических особенностей, которые обеспечивают успешное осуществление профессиональной деятельности. Другими словами, формирование связано с приобретением новых качеств, способностей и состояний в процессе развития и приближением к определённому результату.

Переход от одного этапа к другому характеризуется преемственностью, которая является одной из основных характеристик формирования, выступая необходимым условием любой формы формирования, связью между явлениями в процессе развития, когда, новое, снимая старое, сохраняет в себе некоторые его элементы.

Формирование исследовательской компетентности будущего учителя начальных классов является определённым результатом процесса развития этой компетентности. При этом достижение студентом того или иного этапа связано с появлением новых характеристик, состояний и обуславливает переход к следующему этапу. Иными словами, развитие выступает в качестве причины дальнейшего формирования исследовательской компетентности будущего учителя начальных классов.

Следующее понятие, которое необходимо уточнить, это «процесс». В словаре науки читаем: «процесс» (от лат. «ргогеззит» – «продвижение») определяют как закономерное, последовательное изменение явления, его переход в другое явление. В наиболее общем определении процесс – это совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата.

При этом субъектность – это форма проявления активного отношения будущего учителя начальных классов к себе как субъекту, профессиональной деятельности методами научного познания. Пространство субъектности будущего учителя начальных классов мы рассматриваем как его ценностно-смысловую сферу. Оно образуется в результате двух взаимосвязанных процессов: осмысления (наделения ценностей смыслами) и осознания (превращение смыслов в ценности).

Система мотивационно-ценностных отношений определяет ценностно­ смысловые ориентиры будущего учителя начальных классов (личностные смыслы и мотивацию профессиональной деятельности, где ценности – основа принятия практических решений).

Чтобы научно обосновать формирование исследовательской компетентности, необходимо определиться с приоритетными на сегодня подходами к изучению рассматриваемого феномена, определим понятие «подход» – это мировоззренческая категория, отражающая установки субъектов педагогического процесса.

Сегодня проблема исследовательской компетентности изучается с точки зрения различных подходов: системного, компетентностного, гуманитарного-аксиологического. Обратимся к положению системного подхода, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем. С позиций системного подхода формирование исследовательской компетентности реализуется как целостный, взаимосвязанный процесс профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов, все элементы которого должны максимально стимулировать проявление исследовательской направленности его личности.

Исследовательская компетентность с данных позиций рассматривается как система, включающая совокупность компонентов, многообразных разноуровневых связей и взаимодействий между ними, образующих в совокупности единое целое. Признаками исследовательской компетентности с точки зрения системного подхода являются: наличие разнообразных исследовательских умений с установкой на их саморазвитие; вариативное управление действиями; самоконтроль и самооценка результатов.

Не менее важным для нас является обращение к положениям рефлексивно­ исследовательского подхода в рамках компетентностного, который исследовательскую компетентность учителя представляет через совокупность определённых компетенций, формирующихся, актуализирующихся и активирующихся в деятельности.

Развитие рефлексивно-исследовательских способностей возникает из невозможности создать универсальный справочник с готовыми советами и рекомендациями на все случаи жизни, в силу динамичности и изменчивости образовательного процесса. Поэтому, деятельность учителя начальных классов творческая, постоянно рефлексирующая.

Исследовательскую компетентность в разрезе рефлексивно­ исследовательского подхода способствует к возникновению в сознании учителя начальных классов системного, целостного отношения к ЦПП. Аксиологическое понимание исследовательской компетентности учителя раскрывается учёными при рассмотрении её в качестве педагогической ценности.

В процессе создания и использования нового знания учитель овладевает ценностями исследовательской деятельности, субъективирует их. Субъективное восприятие и присвоение данных ценностей определяется богатством личности учителя, исследовательской направленностью профессиональной деятельности, развитым самосознанием и отражает внутренний мир педагога.

Профессиональное сознание направлено на анализ разных сторон «Я» личности учителя и его профессиональной деятельности и призвано определять границы и перспективы личностного смысла. Внутренний стержень исследовательской компетентности, таким образом, образует система базовых ценностей как квинтэссенции духовных потребностей и интересов учителя.

Гуманитарный подход к исследованию образования означает перенос фокуса внимания от образования человека на то, как человек образуется, т.е. существенным признаком профессиональной подготовки выступает то, как сам человек (обучающийся) овладевает ею: осваивает (усваивает) ли он схемы, нормы или сам вырабатывает схемы, нормы.

Появляется личностная заинтересованность в построении профессионального знания, поскольку оно возникает как «порождение мысли и переживаний». Гуманитарный подход ставит во главу угла субъектность как участие, понимание, истолкование, описание (чтобы описывать, надо понимать, а чтобы понимать – быть участником).

В силу этого, формирование исследовательской компетентности будущего учителя начальных классов рассматривается как выстраивание траектории исследовательского саморазвития, через выстраивание образа «Я-будущий учитель начальных классов-исследователь».

Признаками исследовательской компетентности с точки зрения гуманитарного подхода является активность личности, выражающаяся в стремлении к самораскрытию, саморазвитию в обучении, науке; стремление к достижению высот и реализации себя в профессиональной деятельности; наличие мотивации достижения; постоянная включённость в исследовательский поиск; осознание значимости формирования исследовательской компетентности в профессиональной деятельности.

В связи, с выше изложенным, можно сделать вывод, что исследовательская компетентность требует рассмотрения её с точки зрения нескольких подходов, в совокупности не противоречащих друг другу. Далее обратимся к рассмотрению модели формирования исследовательской компетентности будущего учителя начальных классов.

Необходимость выделения целевого компонента обусловлена тем, что сознательная цель всегда определяет выбор способов, действий и выступает как средство управления, сверки результатов действий с прогнозируемым итогом.

Успешность и эффективность (результативность) целенаправленной работы зависит от исходных положений, т.е. принципов, которые приняты за основу. Мы предлагаем осуществлять выбор форм организации педагогического процесса исходя из следующих принципов: исследовательской активности, исследовательской позиции, осмысленности, рефлексии, диалогичности. Данные принципы конкретно определяют содержание и направления формирования исследовательской компетентности будущего учителя начальных классов.

Принцип исследовательской активности. В ходе занятий студенты должны постоянно вовлекаться в различные действия – выполнение практических заданий, обсуждение и проигрывание ролевых ситуаций и т.д. Формы исследовательской активности студентов реализуются в активных методах обучения: анализ реальных практических ситуаций, имитационное моделирование, игровое проектирование профессиональной деятельности и т.д.

Принцип исследовательской позиции предполагает ориентацию студентов на саморазвитие в осуществляемой профессиональной деятельности, реализацию личностного потенциала, инициативы, активности, самостоятельности в принятии решений. В процессе занятий должны создаваться такие ситуации, когда студентам посредством поисково­ исследовательской активности необходимо самим найти решение проблемы, разработать тему индивидуального исследования, способы и средства его осуществления.

Обладая осознанным знаниям и умениям совершать логические операции, студенты способны переносить знания в новые ситуации. Принцип рефлексии. Реализация этого принципа в процессе формирования исследовательской компетентности способствует тому, что у студента формируется потребность в постоянном самосовершенствовании себя как личности.

Для этого на занятиях создаются условия для развития у студентов профессионального мышления, рефлексивных способностей, реализации исследовательской позиции в деятельности. Главное здесь – общая рациональная самоорганизация выполняемой профессиональной деятельности: цель, представление об условиях деятельности, программа действий, критерии оценки результатов деятельности, оценка её результатов, реализация программы.

Для этого облик профессиональной деятельности, представленный в образе исследовательской компетентности, становится моделью профессионального поведения будущего учителя начальных классов. Принцип диалогичности предполагает установление субъект-субъектных отношений в процессе совместной практической деятельности студентов; подразумевает равенство позиций сторон, уважение и доверие к партнёру.

Реализация этого принципа подразумевает создание коммуникативной среды, обеспечивающей субъект-субъектное общение, саморазвитие каждой личности. Своеобразие этого принципа в том, что диалог является одновременно и средством, и методом и технологией обучения. Он выполняет познавательную, коммуникативную и личностно-развивающую функции.

Таким образом, формирование исследовательской компетентности будущего учителя начальных классов наиболее эффективно будет осуществляться при взаимодействии различных исследовательских позиций студентов на решение той или иной педагогической проблемы в ходе коллективной мыследеятельности, совместного анализа и поиска более эффективных условий её решения. Исходя из того, что предметом исследования является процесс формирования исследовательской компетентности будущего учителя начальных классов, особое внимание мы уделяем рассмотрению процессуального компонента.

Формирование исследовательской компетентности – это целостный, необратимый процесс, который предполагает качественное преобразование всех её содержательных компонентов постепенно. Поэтому нами были выделены этапы формирования исследовательской компетентности будущего учителя начальных классов: подготовительный, осмысление, осознание и реализация.

При построении данных этапов мы руководствовались положением: формирование исследовательской компетентности начинается с процесса осмысления будущим учителем начальных классов себя, как активного субъекта профессиональной деятельности, её целей и ценностей, нахождения им в ней личностно-значимых смыслов и постепенно переходящего на этапы: осознание и реализацию.

Первому этапу предшествует подготовительный (это 1 курс, на котором изучаются общеобразовательные и общепрофессиональные дисциплины: «Введение в специальность», «Педагогика», «Педагогика начального образования», «Методика воспитательной работы» и др. На которых студенты изучают особенности педагогического труда, узнают об основных видах деятельности учителя начальных классов: учебной, воспитательной, социально­ педагогической и др.).

Данный этап необходим и важен, так как в исследовании, мы говорим об организации всего педагогического процесса начальной школы и обучающиеся должны иметь целостное представление о педагогической деятельности учителя начальных классов. Первый этап – этап осмысления. ЕВ. Бережнова пишет, что исследовательская компетенция – это особая функциональная система психики и связанная с ней целостная совокупность качеств человека, обеспечивающая ему возможность быть эффективным субъектом этой деятельности». Данное определение очень точно отображает изучаемое нами понятие на психологическом уровне.

Мы пришли к пониманию, что для формирования исследовательской компетентности необходимо изменения состояния психики. Надо задействовать механизмы самодвижения личности в работе над самим собой, т.е. вызвать к жизни механизмы «самости»: самопознания, саморазвития, самоопределения, которые в конечном итоге должны привести к самоактуализации.

Идея саморазвития и самореализации является значимой для многих современных концепций о человеке. Актуальная потребность в саморазвитии, стремление к самосовершенствованию, самореализации и самоактуализации представляют огромную ценность сами по себе.

Самоактуализация – это сознательный процесс повышения уровня своей компетентности и развития значимых качеств в соответствии с социальными требованиями и личной программой развития. Достигнув определенного уровня саморазвития, человек приобретает возможность управлять текущими событиями, формировать хорошие и открытые отношения с другими, достигать успеха в профессиональной деятельности, быть компетентной и конкурентоспособной личностью, а также воспринимать жизнь во всей ее полноте.

В основе процесса самоактуализации лежит внутренний механизм преодоления противоречий между наличным уровнем личностного роста («Я- реальное») и некоторым воображаемым его состоянием («Я-идеальное»), Самоактуализация как социальный процесс базируется на требованиях общества и профессии к личности специалиста.

Причем, предъявляемые требования должны быть несколько выше наличных возможностей конкретного человека. Только в этом случае возникают предпосылки к самосовершенствованию в виде внутренних противоречий, результатом разрешения которых является процесс целенаправленного формирования исследовательской компетентности.

Как известно, компетентность проявляется в деятельности и может быть реализована только в том случае, когда субъект занимает активную исследовательскую позицию по отношению к деятельности, имеет мотивацию к ней.

Причём студенты занимают активную исследовательскую позицию субъекта своей деятельности, планируя, регулируя, направляя и контролируя её, а осуществляемая профессиональная деятельность становится желаемой, привлекательной, приносящей удовольствие от участия в ней. Далее для того чтобы предметно сформировать целостную систему мотивационно-ценностного отношения к организации педагогического процесса начальной школы методами научного познания, необходимо приобретение методологических знаний.

Второй этап – этап осознания. Цель этапа – рефлексия полученных педагогических знаний через призму методологического знания, т.е. его осознание. Задачи этапа: формирование потребности в профессиональном самосовершенствовании посредством приобретения необходимых профессионально-исследовательских и методологических знаний; овладение исследовательскими умениями; акцентирование внимания студента о необходимости осуществления будущей профессиональной деятельности с точки зрения исследовательской позиции и организации педагогического процесса начальной школы методами научного познания.

Обучение на данном этапе должно строиться так, чтобы необходимые для последующей работы знания приобретались студентами не путём их заучивания в готовом виде, а путём их самостоятельного «открытия», «изобретения», «добывания». Средствами этапа осмысления выступают: лекция, выстроенная по принципам контекстного обучения (проблемная лекция, лекция-пресс-конференция) и проблемный семинар.

Основными методами занятий, позволяющими студентам в контексте рефлепрактики осмысливать имеющийся опыт, являются совместное понимающее чтение и обсуждение студентами и преподавателем текстов (научных, педагогических), а также анализ реальных практических ситуаций, которому в опытно-экспериментальной работе отводилось особое значение по ряду причин, на которых мы остановимся подробнее.

В процессе анализа реальных практических ситуаций организуется позиционная дискуссия, цель которой – познакомить студентов с проблемой, выявить их личностное отношение к этой проблеме и наметить возможные пути её решения. Также студенты учатся выбирать и оценивать различные точки зрения, связанные с решением данной проблемы, высказывать разнообразные мнения и суждения.

Коллективный анализ ситуации приводит к восприятию другого студента, как носителя иных, отличных от собственного опыта и знания, позволяет взглянуть на ситуацию с различных точек зрения, видеть ее «объемно», многоаспектно.

Поэтому важно ввести студента в само содержание разнообразных мнений и точек зрения; научить студента сопоставлять, анализировать и оценивать эти точки зрения; научить его формировать собственную позицию по отношению к данной дискуссионной проблеме – позиции, которую он мог бы отстаивать. После устных коллективных обсуждений следует перейти к письменному анализу реальной практической ситуации.

Наконец, проводится индивидуальный устный анализ, при котором важно обосновать собственную исследовательскую позицию по решению проблемы. Критериями оценки такого анализа являются конкретность суждений в контексте данной ситуации, максимальное использование текстовых данных, четкость и простота изложения, обоснованность анализа, практический характер предлагаемого варианта решения проблемы.

Требование обоснованности высказываемых оценок и предлагаемых вариантов решения проблемы приводит к осознанию того, что один и тот же фактический материал имеет различное значение в зависимости от ценностной позиции познающего субъекта, и создает предпосылки для перехода к следующему этапу работы – этапу реализации. Третий этап – этап реализации.

Соглашаясь с мнением А.Г. Маслоу, согласно которому «нет более ценного, чем научение опытом», считаем, что на следующем этапе формирования исследовательской компетентности необходимо обеспечение моделирования собственного профессионального поведения в реальных условиях.

Основной формой «погружения» студентов в самостоятельную профессиональную деятельность является педагогическая практика, под которой мы понимаем деятельность студентов в реальных средовых условиях, требующих исследовательского подхода. Утверждение будущим учителем начальных классов себя, своей профессиональной значимости наиболее успешно осуществляется в процессе реализации в выполняемой профессиональной деятельности своей исследовательской позиции.

В процессе такого самоутверждения происходит оценка студентом проявлений своих исследовательских качеств, способность к научному познанию и преобразованию педагогической действительности, формирование индивидуального стиля осуществляемой профессиональной деятельности.

На реализационном этапе формирования исследовательской компетентности используется «погружение» студентов в реальную научно­исследовательскую деятельность, что будет способствовать закреплению имеющихся у них методологических знаний и исследовательских умений, осознанию ими значимости исследовательской компетентности в дальнейшей профессиональной деятельности.

И, наконец, оценочно-результативный компонент определяет эффективность функционирования предполагаемой модели, связанной с разработкой уровней сформированности исследовательской компетентности, критериев и показателей. Результатом формирования исследовательской компетентности является сформированность её компонентов.

Обобщая вышеизложенное, мы пришли к выводу, что моделирование процесса формирования исследовательской компетентности будущего учителя начальных классов представляет собой специфический способ познания, при котором предмет исследования – исследовательская компетентность будущего учителя начальных классов воспроизводится в модель, как некий эталон, аналог деятельности преподавателя и студентов, направленный на формирование исследовательской компетентности будущего учителя начальных классов.